聽力訓練──不只是「聽聽」而已

出處: http://www.cavesbooks.com.tw/e_magazine/e_magazine_article.aspx?sn=110&language1=0

◎ 講者／Prof. Jack C. Richards　　◎ 翻譯整理／尤菊芳	刊期 ：2006/09/11
編輯的話 　　日前重整電腦檔案時，無意間發現一份找了好久的稿件，是Prof. Jack C. Richards在牛津大學出版社（OUP）演講的第二部分內容，第一部分「英語教學變遷的方向」已於2005年刊載於《敦煌英語教學電子雜誌》。雖然這不是近期的作品，但重新審視文稿後，編輯群仍決定刊登此文，因為大師精闢的見解，對致力於聽力教學的老師必將有所啓發。　　演講時Prof. Richards因要深入解析聽力的本質及其教學活動，使用了相當多專業術語，為顧及讀者們在閲讀時查閱參考資料的方便性，CET編輯群特別情商熟識Prof. Richards的尤菊芳教授整理此份文稿，並提供相關的註解和必要的闡述。尤教授曾專訪Prof. Richards，並獲得大師親自授權翻譯30 Years of TEFL/TESL: A Personal Reflection（英語教學30年之回顧）鉅作。下文一張張的英文綱要皆是Prof. Richards特別提供的資料，中文部份則融合了演講翻譯與尤教授的註解、增補和詮釋。 聽力教學的兩個面向 　　以前老師們認爲聽力教學的目的就是讓學生「理解」聽到的内容。但談到英文聽力教學，首先得了解「以理解為目的而聽」（listening for comprehension）和「以習得為目的而聽」（listening for acquisition）這兩者的差別。一、以理解為目的而聽—Listening for comprehension 　　不容否認的，理解是聽力的基礎。如果沒有基本理解，即使我們拼命聽錄音帶，也不會有任何的學習進展。多年以前，我（以下皆指Prof. Richards）曾有過一個很天真的想法：如果我整天聽廣東話的廣播，日子久了會不會多多少少聽懂一點？很不幸地，答案是「不會」。因爲，沒有意義的聲音，就是「噪音」，應該沒人聽說過多接觸「噪音」也可以學習吧！　　傳統上談到「學習聽力」（其實應該說是「聽力訓練」），必然會將之歸類為學習者驅動（learner-driven）的理解過程。之所以不是由老師驅動，是因為聽話的人必須主動參與，以處理接收到的訊息，否則什麽學習成效都不會產生。再說白話一點，就是：如果學習者聽而不聞，腦袋瓜不跟著動起來，不管聽到什麽、聽多久都是枉然。在「聽」的時候，學生通常會不自覺地應用既有的字彙、常識、聽力策略及對談話主題的了解，來為所接收到的聲波解碼。一邊聆聽、一邊反覆重整訊息、建構理解，同時也隨時比對接下來聽到内容和原先預測的有何差異。換言之，學習者同時驅動了「由上而下」（top-down）和「由下而上」（bottom-up）的理解過程。一開始是「由下而上」一個字、一個詞的仔細聆聽，當這些字詞慢慢銜接上舊有的知識、資訊和經驗以後，「由上而下」的理解會逐漸取代「由下而上」的分析。理由很簡單，「由下而上」的過程必須非常專注，有了基礎理解後，逐音逐字判別其實是不必要的精力消耗，對聽者而言，本能上就自然而然的會儘量「省點力氣」。在日常生活中環繞我們的，絕大多數都是熟悉的話題，整體性的理解可以輕鬆建立在舊有的知識和經驗上；此外，我們沒有必要對一般小事的所有細節銖錙必較，所以聽話時多半只輕輕鬆鬆的「由上而下」聽個概要。 二、以習得為目的而聽—listening for acquisition 　　談完「以理解為目的而聽」，接下來我們來看看，該如何應用聽到的語料增進語言能力，提升語言習得（language acquisition）。鼎鼎有名的Stephen Krashen是第一個提出語言「學習」和語言「習得」差異的學者，主張「習得」才是學習的最終目標。他大力鼓吹一個與當時主流迥異的教學觀，認為老師不用提供太多正式課程，但必須讓學習者大量浸淫（exposure）在可理解的語言環境（comprehensible input）裡。不過Krashen未曾詳盡説明「習得」的產生必須經過哪些過程，也未曾提及學習者主動參與的角色。這和我所謂的「以習得為目的而聽」不盡相同。　　很多學外語的人（包括我自己）都遭遇過這個問題：即使已經學了很多年、認得很多字詞、知道很多文法規則，但臨到要用時，特別是要說話的時候，還是沒有辦法漂亮出擊，頻頻卡在那幾個單調的基本句型。我常常在思考，到底該怎麼做才能更上層樓？後來，我豎起耳朵仔細聆聽那些跟我一樣還在學習、但學得比較久的人如何表達。雖然我們一樣都還在由簡至繁的小徑上徘徊，但他們略勝一籌之處，正是我該模仿、也有能力模仿的地方。畢竟這些人的表達方式離我們的能力比較近（ｉ＋1），不像母語人士說的話太複雜（ｉ＋10），很難現學現賣[1]。想要把口語表達能力推向ｉ＋1的前提就是：我們必須先多「注意/察覺」（noticing）與互動者間彼此表達方式的差異在哪裏。有不少研究指出（Qi, D. S. & Lapkin, S.,2001、Noonan, F. J. , 2004、Takahashi, S., 2005），學習者察覺別人（包括：學得比自己久的人、老師、錄音帶示範、電視、電影中的母語人士和所有英文能力比自己強的人）的表達方式特殊之處，是增進語言功力的基礎。換句話說，就算學習者已經有一定的流暢度，但如果要更上層樓，仍舊必須持續觀察、聆聽與自己不同的表達方式並且不斷地練習。這就是「以習得為目的而聽」，靠的是學習者察覺細節的能力，而其目的是為增進字彙能力和重建文法架構。這「由下而上」的聽力活動，要求學習者即使在已經理解的情形下，仍舊要豎起耳朵用心聆聽、細細比對，並逐漸改變日常生活中「由上而下」、比較散漫不費力、只抓綱要的聆聽方式。 由理解到習得的聽力教學 　　老師教聽力時應該以提升學生的語言習得為目標。上聽力課的時候，不只幫助學生理解內容、熟悉不同的主題、從中學習新字彙，同時還要設計特殊的活動，一方面儘量幫助學生察覺語言表達的細節：除了他們原來就已經會的，其實還有許多更複雜、更進階的表達方式；另一方面，老師要製造機會讓學生實際應用剛學會的技巧。　　或許老師們已經「察覺」，在進行「為理解而聽」的活動時，可以暫時要求學生忽略不懂的字、詞，僅專注於内容概要，並用圖片、主題預覽等其他方式幫助學生跨越背景知識的不足，以期他們能得到最大的理解。但如果老師們能夠撥一點時間「為習得而聽」，教學活動的焦點就會放在用字遣詞，研究文句的應用。當然老師們不必（也不應該）在上每一堂課的時候，都讓學生注意每一個細節。一堂課只需要注意幾個小點。如：對話中時態的應用、或名詞加y變成形容詞的用法等。在課堂上，老師們該應用哪些技巧來促成「以習得為目的而聽」？首先，老師必須注意，剛進入新課單元時，絕對不能讓學生看到錄音稿。這是訓練理解的階段，學生必須用耳朵和對主題的認識去理解内容（即「由上而下」的聽力練習）。如果必要，老師可就主題比較複雜的地方先提供相關的背景資訊。 經過一、兩次練習（次數視情況而定），當學生聽得懂大部份內容，老師就要換個方式讓他們再聽一遍。這次的目的不一樣，不為「理解」而為「語言習得」。老師可以用暫停或重播的方式，引導學生開始注意語言呈現的方式（即「由下而上」的聽力練習），例如：用字遣詞、特定用法、或進階文法架構。接下來，老師要讓學生逐漸不用課本的提示做口語練習，實際應用所學。上聽力課如果沒有貫徹這幾個步驟，課堂上所作的聽力練習就只能培養聽力理解，而不能應用於表達和促進語言習得的產生。 因此在進行聽力教學時，一定要同時強調「為理解而聽」和「為習得而聽」這兩個面向。一本好的聽力教材除了能提供理解訓練，還同時要提供語言能力精進的基礎。通常同一單元應該上兩堂課，在第二堂語言習得訓練的時候，視情況給學生較難部份的錄音稿，並隨時提示他們注意，促使他們能主動察覺不同的表達方式。老師應該慎選教科書，因為如果書上已經具備適當的活動，例如：針對每一課的內容提供角色扮演、對話、或其它簡單的口語練習，老師則可以之為基礎，把時間和精力放在活動的創意變化上。 在聽力課老師扮演的角色很重要，如果能在這裡多下一點功夫，聽力活動對學生將不僅是理解能力的訓練，也會成為語言習得發展的基礎。更重要的，這關乎以後學生是否能延續這種習慣到課堂以外的學習。再次呼籲老師們，請透過不同情境的應用來加深印象，及時為學生培養這種「察覺」而後「重建」的技巧。讓「理解（comprehension）→察覺（noticing）→重建（restructuring）」的一再循環，強化語言習得的產生，並增進習得更新的速度。（察覺技巧請見附錄） 聽力教學技巧分享 　　爲了讓老師們更了解如何將理念落實在教材中，Prof. Richards也毫不藏私地分享了他的聽力教學經驗，下文是他寶貴的教學秘笈和尤菊芳教授的詳盡註解。聽力活動的設計 ● 聽力活動必須應用耳朵理解，而非其他方式。邊聽邊看文稿的理解就不是用耳朵理解，而是用眼睛理解。 ● 聽力活動的重點在聽力技巧。例如：從語氣轉折了解重點、判斷出哪些是不重要的細節。 ● 聽力活動必須在「真實時間」内完成。聽力訓練是要培養學生有能力只聽一次，就聽懂課堂外一般人正常的說話速度（而非老師在教室中所用那種特別清楚、特別慢的方式）。如果一段話必須聽10次才能聽懂，就不算是在「真實時間」内完成。 ● 聽力訓練必須反映真實世界的聽力活動。課堂聽力的文本必須反映一般聽力活動的特質，例如朗讀內容非常艱深的文章，要求學生立刻理解，就不是真實世界的聽力狀況。 ● 聽力活動的重點在理解而非記憶。譬如要求學生只聽一次有關人口結構的介紹，就要求他們記住所有數據，這是在刁難學生而不是訓練理解。 ● 聽力活動的重點在意思的傳達而非文句形態的對錯。老師不應該在聽力活動時，讓學生針對內容做文法、用字挑錯練習。 ● 聽力活動要有溝通目的。內容如果是不聽也知道的事，就不能維持學生聽的動機。 老師在聽力課程中扮演的角色 ● 訂定聽力活動的目的。聽力活動的首要目的是理解，但除了理解之外，老師還應該根據學生的程度，訂定語言習得目標。 ● 幫助學生理解及監督聽力技巧的應用。聽力技巧教學包括： 如何建立聽力內容的架構、如何忽略次要細節並掌握重點及如何增加聽的記憶等。 ● 幫助學生發展聽力技巧。針對不同的聽力技巧設計聽力活動，例如：在教架構綱要技巧時，可以先準備填充式大綱學習單，並在聽力活動之前發給學生，讓他們在從事聽力活動時，有所依循。 ● 教會學生聽懂内容，而非測驗他們懂得多少。使用問題引導聽力的時候，要注意：問題只是引導聽力注意力的方向指示燈，而非測驗工具。不要每次都把答題結果當成績計算，以免讓學生在心理上產生排斥感。 ● 診斷學生的問題。由學生的答題狀況了解班上學生學習困難所在，並針對問題加強訓練。 聽力活動三部曲 課前活動： ● 訂定活動的目標及目的。老師可以事先檢視教學計畫，思考特定聽力活動的作用為何；如： pre-listening的目的是掌握主題或提示綱要，老師就必須確定聽力活動完成後，學生對正課的內容已有概念。 ● 啓動背景知識。以理解為目的的聽力活動，是要增加學生聽懂的速度，當學生的能力還不成熟，適度提供聽力內容的背景知識，可以讓他們在聽的時候把注意力提升到整體理解，而不會卡在細節上太久。大多時候，學生對這些背景知識本來就略有概念，老師的工作只是提醒學生可以應用這些舊有的知識。而這個提醒的動作，通常稱為「啓動背景知識」。 ● 提供關鍵字或其他可能造成困難的字彙或文句。這麼做的目的和啟動背景知識一樣，先主動找出可能讓學生聽力理解無以為繼的困難點，並加以說明。 ● 幫助學生選擇適當的聽力技巧。先讓學生知道在聽的時候要特別用哪些聽力技巧，例如：要邊聽邊思考說話者對議題的立場、或注意說話者語調的絃外之音。 課中活動： ● 讓學生知道如何選擇性的聆聽。例如：告訴學生在聽力活動中，有三個 重要的轉折點，或某個重要人物作出了關鍵性的評論，要他們特別注意。 ● 發展聽力的流暢度。聽力的流暢度和一般人了解的口語能力流暢度概念差不多。口語能力流暢度指的是在需要說話的時候不會經常停頓或結巴，即使不能夠暢所欲言，至少在表達的時候不會太費力。順著這個架構看聽力的流暢度，就可知聽力的流暢度是指在聽的時候很自在，不必費力就能理解要點。發展聽力流暢度的活動，是以讓學生自在的聽懂為原則，並且延長聽力的耐力。聽力的耐力，就像是電池的蓄電力，如果不能持久就無法維持聽的流暢度。 ● 幫學生一邊聽、一邊整理聽到的内容。如果聽力只停留在聽懂但聽完就忘了，也是無法應用。因此老師要訓練學生「一心二用」，一邊聽還可以一邊做其他相關的事情，例如：邊聽邊理出要點，或邊聽邊構思回應。訓練學生「一心二用」最典型的方法是讓學生一邊聽、一邊做筆記，通常初、中級聽力課的筆記，是採用老師提供架構但由學生填空的方式進行。 課後活動： ● 讓聽力的内容個人化，根據學生的個別差異，請學生針對內容部份抒發己見、或為他們修訂、增添資訊。 ● 回想並摘述内容。這個活動主要是讓學生了解自己究竟在聽完之後還能記得多少。 ● 監督自我表現。 延續上一項練習，讓學生隨時都能察覺自己的理解狀況，並隨時調整專注的焦點。 ● 鼓勵學生在課後研讀錄音稿，觀察別人不同的表達方式，並試著在訓練聽力過程中就能「察覺」這些差異。 ● 讓學生以聽到的訊息為基礎，從事克漏字、對話練習、角色扮演等活動。 其他教學建議： ● 單元開始前，可以先藉著提問的方式來介紹單元主題或用書中的圖片協助學生做好聽力活動的準備。 ● 看圖片問學生問題。 ● 讓學生看圖片預測即將聽到的内容。 ● 在學生開始做課本的聽力活動前，讓學生先聽幾句，以熟悉説話者的聲音和速度。 ● 播放每段對話之後，可暫停一會兒，讓學生有時間把所聽到的訊息在腦海裏整理一下。 ● 多讓學生聽幾次，一定要讓他們答完聽力活動的問題，不要急著訂正答案。 ● 當學生完成聽力活動的問題，先讓他們互相比對答案，再聽一次，然後全班一起檢討。 ● 如果學生聽得很困難，老師應該回頭重新審視聽過的部分，並找出問題所在。 ● 學生有困難的生字或片語，應該寫在黑板上，或印製成講義。 ● 當學生完成一項聽力活動或在每一課結束的時候，應該讓學生有機會看著錄音稿再聽一次。老師可以利用這個機會，指出值得注意的口語現象，如：弱化的音、非重音字、連音等。 結語 　　聽覺和視覺是資訊進入大腦的兩大管道，聽力活動對外語學習自有其不可言喻的重要性。然而，不論是教授「以理解為目的而聽」或是「以習得為目的而聽」，都是很瑣碎的事。不似說、讀和寫，學生的學習狀況比較好掌握，敎聽力的老師無法從外顯的現象確知學生是否已經達成學習目標，所以有人認為聽力老師的好壞很難界定。即使如此，「好」的聽力老師會在事前多做規劃，多接觸與聽力教學有關的知識，並致力於增加學生各方面的練習機會。 附錄 Cross（2002）建議老師使用以下方法幫助學生提升「覺察」能力： 針對文法點或特殊用法直接教學，然後請同學在文章字句中或聽力內容中找出來，並檢視用法是否恰當。 在文章或聽力稿中明顯標示特別用法，讓學生歸納出使用規則。 讓學生重覆接觸（聽到或讀到）教學重點，並讓他們嘗試自己發現應用規則。 針對教學內容，設計讓學生必須即學即用的活動，以加深印象。 Rod Ellis（2002）也提醒老師們：語言系統非常龐雜，學生能夠即學即用某一個單點，並不表示已經習得這項能力，老師還需在日後讓學生於不同情境中有機會重複練習，若能在不同場合應用自如，才算是已經學會。 參考書目 Cross, K. P. (1987). The adventures of education in wonderland: Implementing education before. Phi Delta Kappan, 68 (7), 496-502. Ellis, R. (2002). Does form-focused instruction affect the acquisition of implicit knowledge? Studies in second language acquisition, (pp. 223-236). Cambridge: Cambridge University Press. U.K. Noonan, F. J. (2004). Teaching ESL students to “notice” grammar. The Internet TESL Journal, 10(7). Retrieved January 11, 2005, from source http://iteslj.org/Techniques/Noonan-Noticing.html. Qi, D. S. & Lapkin, S. (2001). Exploring the role of noticing in a three-stage second language writing task. Journal of Second Language Writing, 10(4), 277-303. Takahashi, S. (2005). Noticing in task performance and learning outcomes: A qualitative analysis of instructional effects in interlanguage pragmatics. System, 33(3), 437-461.
作者簡介
尤菊芳教授簡介 ◎ 現任東海大學外文系及研究所專任教師 ◎ 美國德州大學奧斯汀分校英語教學博士 ◎ 1986年通過紐約市ESL教師執照考試
[1] ｉ＋1首先由Krashen提出。「ｉ」指學習者目前的語言程度，「＋1」表示比原有能力難一點的學習內容，而「＋10」表示難度大幅增加。Krashen強力主張語言必須由ｉ＋1逐步學習，而不能一下子由ｉ跳到ｉ＋10的難度，否則不會有學習效果。他的見解獲得許多學者的支持，已經是英語教學領域奉為圭臬的經典。